piano770906

所謂Ａ型人格，是指個性急躁、求成心切、善進取、好爭勝的一種性格。


屬Ｂ型性格的人，個性隨和、生活較為悠閒、對工作要求較為寬鬆、 對成敗得失的看法較為淡薄。



C型性格的人總是忍氣吞聲，強烈壓抑自己的情緒。



D型性格又稱“憂傷人格”，他們最明顯的表現是消極憂傷和孤獨壓抑。



所謂的T型人格是一種好冒險、愛剌激的人格特徵。不限於體能上的冒險，更包括心智冒險。由美國心理學家法利(Farley)提出，並稱此種人是驚險的探索者(Thrill-seeker)。

•根據冒險行為的積極與消極的性質分為：T＋和T－：
T＋：表示冒險行為朝向健康、積極、創造性方向。如賽車，探險等。
T－：表示冒險行為朝向破壞性質，如酗酒、吸毒、暴力等。
t型性格整理如下：

1.喜歡可預測的生活，會逃避冒險或不熟悉環境與複雜刺激的人。
2.具有LSS( low sensation seekers)傾向的人。(和T相反)



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管仲---尚實 法家之始
商鞅--法 (商法)
申不害---術 (申訴)
慎到---勢 (盛勢)
韓非----集大成

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〔聰明累〕（王熙鳳）
機關算盡太聰明，反算了卿卿性命。
生前心已碎，死後性空靈。
家富人寧，終有個家亡人散各奔騰。
枉費了、意懸懸半世心，好一似、蕩悠悠三更夢。
忽喇喇似大廈傾，昏慘慘似燈將盡。
呀！一場歡喜忽悲辛。嘆人世，終難定！

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² Kohlberg性別三階段：
1.性別認定(0-3 歲)：他人給自己的概念
2.性別固定(4-5歲)：自己觀察了解性別是不會改變的，了解自己長大仍維持同性別。
3.性別恆定(7-8歲)：不論外在如何改變，一個人的性別也不再有改變
ü 考題：幼兒了解到自己是一位男孩或是一位女孩，但還不能了解到性別是一個不可改變的事實。根據郭爾堡(Kohlberg)對幼兒性別認知理論過程來看，屬於：(A)性別混淆時期(B)基本性別認同時期(C)性別穩定時期(D)性別恆常時期。
ü 考題：當某位女童知曉「即使我玩挖土機，穿連身褲，我還是一個女孩」。表示此時該女童已具有下列何者概念？ (A)性別認定(B) 性別固定(C) 性別恆定(D)性別角色。



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克朗巴哈(Cronbath)提出


最大表現測驗→智力、性向、成就測驗→用來確定個人能力

典型表現測驗→人格、興趣、態度、適應測驗



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理性情緒療法(Rational— Emotive Therapy)

艾理斯所創的理性情緒療法，它是以〝認知〞的理論為基礎，並揉合了行為療法的某些技術而自成一体的治療方法，這種方法是基於對人有下列的看法﹔

(1)人既可能具有理性的合理的想法﹔也可能俱有無理性的不合理想法。 當人們按照理性去思維和行動時，他們就會愉快富于競爭精神行動有成效。

(2) 情緒是伴隨著人的思維而產生。情緒上的困擾是由于不合理的，不符合邏輯的思維而造成的。

(3)任何人都可能表現出不合理的想法。

(4)人的思維借助語言進行，不斷地在內心複誦某種不合理的想法，會導致無法排解的情緒困擾，若是這些複誦習慣不除，那些情緒困擾也就一天一天的存在，無法揮走。

(5)一個人對某些事件的情緒反應，與該事件並無關係，卻與這一個人對事件的認知和闡釋有關。例如﹔一些可怕的事件發生後，事件本身並不可怕，但是個人對事件的解釋卻會令人產生可怕的情緒。

常見的非理性觀念：

(1)一個人應該被周圍的每一個人所愛與稱讚！

(2)一個人必須非常能幹、完美及成功。如此他才有價值！

(3)有一些人是不好的、邪惡的、卑鄙的﹔他們應該被責備、被處罰！

(4)期待不得償，或計劃不能實現，是一件可怕的災禍！

(5)不幸福或不快樂是由外在情況所引起，一個人對不幸福、不快樂是無法可施的事實！

(6)對危險、可怕的事情我們必須非常關心，而且必須時時刻刻憂慮其危 險性及可怕性！

(7)逃避困難及責任，是比面對它們容易！

(8)一個人應該依賴他人，且必須有一個強者為靠山。

(9)過去的經驗與事件決定影響目前的行為，而那些影響是永不消失的。

(10)一個人應為別人的問題與適應不良感到難過。

(11)每一問題都只有一個正確、完善的解答，我們必須找到它，不然，那 將是災禍。

艾理斯相信，上列十一種非理性觀念，在許多人的腦海裏已經生根，但是現實生活中，卻大多不符，所以持有這種想法的人容易發生情緒困擾，覺得心情不舒暢。但事實，能夠反過來不受這種非理性想法困擾，該人則不容易受到那麼深的情緒干擾。

PBL 簡介：
問題導向學習（Problem-based learning）係指教師在教學過程中，以實務
問題為核心，鼓勵學生進行小組討論，以培養學生主動學習、批判思考和問
題解決能力。
問題導向學習，植基於建構主義的觀點（constructivist view），認為學習
是在社會環境中建構知識的過程，而不是獲取知識。問題導向學習的方法，
美國醫學院教授巴洛斯（H. S. Barrows），曾將其應用在醫學院的學生訓練方
面，對於培養學生實際問題解決能力，效果相當顯著。後來史丹福大學
（Sandford University）教授布利祺（E. W. Bridges）和范登保大學（Vanderbilt
University）教授霍林玖（P. Hallinger）將這套方法應用到行政人員培訓，對
於行政人員的專業發展幫助甚大。
基本上，問題導向學習是一種另類的教學方法，它是讓學生在真實世界
的環境中，將所發生的實際生活問題形成案例，大家共同討論，並提出問題
解決之道。所以，學生不只是在教師傳授中得到知識，最重要是在小組中學
習。
問題導向學習，教師必需扮演著激勵者和觀察者的角色，其主要過程如
下：1.教師確認或設計一個缺乏結構性的問題，例如：校園暴行日亦增高、
學校黑函滿天飛等；2.呈現問題給學生；3.學生分組討論；4.教師觀察學生討
論活動；5.小組提出建議解決方案。
問題導向學習是一種挑戰學生「學會學習」（learning to learn）的教學活
動。學生在小組中共同找尋真實世界問題的解決方案，更重要的是發展學生
成為自我引導學習者的能力。因此，問題導向學習的目標是能力的學習，而
不是知識的學習而已。
是故，問題導向學習的優點可以歸納如下：1.激起學生學習動機：學生
從活動中有參與感和成就感；2.培養高層次思考能力：學生從缺乏結構的問
題中，透過討論可激發學生批判和創造思考能力；3.強化學生後設認知能力：
學生從界定問題、蒐集資訊、分析資料、建立假設、比較不同解決策略過程
中，可以訓練學生不斷反思學習能力；4.真實情境運用：學生從學習活動中
所習得能力，有助於其末來實際情境的應用。
總之，問題導向學習對於學生學習能力的培養，不僅有其學理的依據，
亦有其實務的支持，在歐美國家不管在學生班級學習或校長培訓方面，對於
實際問題解決能力的增進，都有相當大的效果。所以，此項學習模式，值得
國內加以推廣，以擴大學生學習成效。

簡單來說是說我們學習詩經時，把詩人對人生的態度也潛然默化吸收了。

詩經中大部份詩人在 人生得意時，或受挫折時，都抱有一種不得意忘形；不怨天尤人，罵街罵人的過激態度，哀而不傷；

而且還有希望和積極的態度----即係所謂的溫柔敦厚，然後發而為詩。

所以我們會說溫柔敦厚詩教也！

《禮記》經解二十七：
孔子曰：入其國，其教可知也。其為人也溫柔敦厚，詩教也；疏通知遠，書教也；廣博易良，樂教也；絜靜精微，易教也；恭儉莊敬，禮教也；屬辭比事，春秋教也。故詩之失，愚；書之失，誣；樂之失，奢；易之失，賊；禮之失，煩；春秋之失，亂。其為人也，溫柔敦厚而不愚，則深於詩者也。疏通知遠而不誣，則深於書者也。廣博易良而不奢，則深於樂者也。絜靜精微而不賊，則深於易者也。恭儉莊敬而不煩，則深於禮者也。屬辭比事而不亂，則深於春秋者也

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淺談肢體語言在教室中的運用

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原設計者：彰化師大商教系90級吳美玲、吳小惠、薛瓊禎


一．前言：

在教學的活動中，老師通常是以說話及寫黑板的方式將想要傳授的課本知識表達給學生知道，但根據研究的資料顯示，在訊息的傳達中，說一句話只表達了說話者要表達內容的百分之七，聲音佔百分之三十八，那剩下百分之五十五而是來自說話者姿態、表情和動作等。由此可知，肢體語言在我們的日常生活中是佔了蠻大的重要性。而在教學活動中，教師的肢體語言是吸引同學注意力的一項利器。因此教師在教室中若能善加運用肢體語言，就能讓學生專心上課。

二．「肢體語言」與教室氣氛

教師上課時的舉動，舉凡講話語氣、眉目神情、舉止態度等．．．．皆可直接影響到教室氣氛，而教室氣氛是影響教學的一個重要因素。因此，教師肢體語言的善用與否，直接影響教學成效；肢體語言雖是人類的本能表達方式之一，但並非每個人均具有能成功地發揮肢體語言效用的能力。費得瑞克，瓊斯卻自豪地認為：「教室管理常規的建立，百分之九十可以依賴肢體語言的發揮。」

「肢體語言」與教學真有這麼密切這麼重大的關係？瓊斯的答案是肯定的！瓊斯主張教師的肢體語言包含了以下數項：

目光凝視
目視是非常有效的教室管理辨法，也是營造良好教室氣氛的方法。善用「眼神的接觸」，才能掌握教室的氣氛。這個動作經由練習，不但能預防學生不良行為的發生，而且能使學生有種被重視的感覺，並能藉此表示對學生行為的贊同或反對。一個有經驗的教師，一定適時地將目光掃視教室的每一個角落；教師的目光能由學生臉上得到回饋的答案，安能給表現優良的學生予以褒揚；更重要的是，它能掌控教室狀況，尤其能對行為失序的學生給予適時的警告。學生通常會對教師警示的目光起收斂作用，一個在課堂上行為失當的學生，通常會以低頭移開自己的眼光以為回應，這種回應的結果，當然會使有的失序行為隨之停止；得到這樣的結果，無疑的是教師的勝利，因為教師可因此而保持良好上課效率及教室氣氛。

很少有其它肢體行為比眼神接觸更能傳達出掌握全局的樣子，有技巧的教師會持續掃視整個教室，並與每位學生的眼神接觸。固定視線常使許多人不安，師生也都會如此，而且當教師注視學生時，學生常會避開教師的目光。但這樣並未失去效果，至少學生還是知道教師正看著他們，並且一直注意他們所有的行為，不論他們的行為是好是壞。

對一個經驗老到的教師而言，他（她）可以很巧妙地應用他（她）的目視功力，但是對一個剛出道的教師而言，他（她）很難將他（她）的目光持續地投視於某一特定學生的臉上，因為那將造成該教師的困窘壓力。但是，適當且適時的使用目視，是教師對學生提供褒貶的示意，而且也是教師以「臉上表情」來應付行為失序學生的重要先遣動作。

身體靠近
上課行為失序的學生，多數都是位於距離教師較遠位置的一群，通常距教師上課位置較近的學生，鮮有失序作怪的。瓊斯研究發現，當教師身體走近行為失序的學生身旁時，多數的學生都能迅速回歸正道，縱使教師是一言不發地走近。瓊斳認為身體的接近有即時的效果，而將之納入肢體語言的技巧。

當然，「走近學生」也需要有技巧，當教師迅速走向行為失序學生時，那種「御駕親征」的效應，可從學生匆忙的直接回應，得到效果的證明；如果教師是輕移地接近，那種效果當然是大打折扣了。教師親身走近學生，除了可以及時阻止並改正學生不當行為之外，也可以提供學生適時的幫助與解答，因此這種方法不失為一種糾正學生不當行為的良力。

身體姿態
瓊斯認為身體姿態是身體語言最外顯的表徵，學生可以很快地由教師的身體姿態解讀教師的情緒與權威。這種教師的身體姿態表現於教書時，主要由聲量的強弱與語調的高低可以得知；一個有宏亮聲音的教師，終究是強勢領導的象徵。教室氣氛被部分頑劣學生橫向干擾的機會將相對地降低；而一個聲音有氣無力的教師，通常是行為失當學生干擾的絕佳對象，另外，一個教師站立或走時的狀態，通常是其身體盈虛的最佳詮釋，亦值得注意。

不過，教師身體若偶而因病，有時反會使學生轉為支持與關心，因而可能是有利於塑造一個良好教室氣氛的契機。

臉部表情

教師的臉部表情，正如同身體姿態，是顯示資訊給學生的直接表徵；教師的臉上表情能夠顯示許多訊息給學生：獎賞、同意、反對、甚至實權等，都可以由此管道輪送給學生。因此，教師臉部表情，無疑地是一種重要的肢體語言表徵。臉部表情在傳遞非口語訊息具有很大的功能。好的臉部表情能傳達真摯、誠懇、溫暖、使學生如沐春風，鼓勵學生表現出良好行為；相反地，臉部表情也能顯露出厭惡、嫌棄、煩惱，這些都會觸發不良行為的發生，現舉例幾則教室中常用到的臉部表情，及運用時的注意要點如下：

(1)輕輕搖頭－能事先制止不良行為的發生。

(2)皺眉頭－表示「疑惑」、「不贊成」。

(3)緊嘴唇成一直線－指出疕老師的忍耐已到了限度

(4)時時表現出「親切」、「溫暖」，讓學生感到老師的「平易近人」，具「親和力」，而非「莫測高深」、「太冷漠」。

(5)當老師發現學生對於顯露的訊，「表錯情、會錯意」時，應立即輔以其他方式，如口頭說明、手勢等，來更正，以免刺激不良行為發生。

手勢示意
多樣化的手勢，正是一個有經驗教師重要法寶。教師常藉著適當的手勢，以吸引學生的傾聽，並藉以掌控適切的教室氣氛。有經驗的老師都會使用許多不同的手部動作來獎勵或是制止行為。若在老師與學生有相當的默契時，成效更大，如伸出食指放在嘴巴上，表示「安靜」，全班小朋友立刻明白而安靜，這都比口頭上的責罵來得有效。王淑俐博士曾提出做手勢的基本原則，現介紹如下：

(1)雙臂離開身體，才顯得大方。

(2)手指合攏，才顯得有精神。

(3)依自己的身材決定手勢的大小，不要過於誇張，也不要顯得小氣。

(4)手勢要多變化，有時劈掌、有時握拳、有時交握、擊掌等。但也不要太過頻繁，讓人眼花撩亂。

三．結論

今日的教師就如同孫悟空一般，要會七十二變，甚至更多的招式來捉住學生的心。從前只要傳統的講述法來解釋課本的內就可以了，現在卻是不夠的，還要展現教師的魅力，運用肢體上的動作來吸引學生的目光。所以，教師的肢體語言在教室中的運用是不可或缺的。讓學生能專心上課以及教學上的順利，就端看教師怎麼去善用本身的肢體語言。

「反省性教學」主要源自於杜威（Dewey，1933）的「反省性行為」（reflection action），和熊恩（Schon，1983）的「在行動中反省」（reflection in action）等觀念。



教學並非單純資訊傳遞的「詮釋性」轉換過程，教室內所有知識的產生，都與師生的主動作為，及其詮釋理解的互動機制密切關聯。教師必須隨時處在「改變」當中，透過反省的行動，持續個人的專業學習，並且不斷融合理論與經驗，才能精確的掌握有效教學的方法。



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教材編選四大原則：系統化為原則
<1> 社區化原則：適時補充大自然、社會事物活化教材挑選具有社區特色的社區資源充分運用
<2> 功能性原則
A. 以學生生活功能需求為前提 選擇實用的學習內容
B. 為了希望學習能有效遷移，因此教功能性→常常用得到的實用技能。（不是具體性）
<3> 彈性原則：視學生族群個體間 個體內的差異而彈性
<4> 興趣原則：針對優勢能力興趣 生動淺易 適應身心發展
<5> 第五大原則：統合原則→盡量參照同齡普通學生學習與生活經驗。





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學校課程的發展流程：

1.分析學校情境、進行問題研究及需求評估



2.形塑學校願景、研擬學校課程發展重點



3.定立目標結構並實施課程架構方案



4.評鑑修正方案



5.推廣課程方案



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佛那德（Fornald）提出VAKT法教導學生運用多重感官學習效果，

V即視覺，

A即聽覺，

K為運動覺，

T為觸覺，

例如教師先讓兒童說故事給教師聽，然後老師把故事中的單字寫出來，當作兒童閱讀材料；在學習單字時，兒童首先看字（視覺），再聽教師唸這個字（聽覺），最後兒童用觸寫這個字（運動覺和觸覺）。




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目標模式與過程模式的比較

1.目標模式採取生產說，過程模式則是旅行說。

2.目標模式著重目標的達成，過程目標重視教與學的過程，及其中所包含的知識、活動和問題。

3.課程設計上，目標模式強調詳列行為目標。過程模式則著重程序原則。

4.課程評鑑方面，目標模式重視學習成品是否達成。

5.過程模式並不強調事先預定的詳細目標，也比較不重視量化。

6.目標模式重視教師的指揮。而過程模式強調教師的投入，為了確保課程實施的品質，教師必須是學習者，和學生一樣求得發展。


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1.第一代評鑑（1910-1930）：教師使用測驗測量學生的能力，並依據學生的表現，編製他們的相關位置表。2.第二代評鑑（1930-1967）：認為測量僅是評鑑的手段，為實際瞭解學生的表現，允許教師描述學生間的差異，並為釐清學生表現與目標間的差距，教師開始涉入許多的方案評鑑。3.第三代評鑑（1967-1987）：此一發展自社會公平的課題出發，認為評鑑者即是判斷者；教師亦在學校方案評鑑中產生價值判斷的需求，而基於既定的規準，評斷方案或學生的表現。4.第四代評鑑（1987-）：強調所有相關利害關係人（stakeholder）的涉入，在一個易感應的建構主義觀點下運作，利害關係人在各自的方案利益中相互對待，在資訊的交流中達成共識。第一代視評鑑為測量第二代視評鑑為描述第三代視評鑑為判斷第四代評鑑則視評鑑為與相關政策利害關係人協商的方式進行；換言之，評鑑乃透過與評鑑者、被評鑑者及有關人員，彼此間的交互作用過程而建構成的意義（吳政達、郭昭佑，民86）。

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文納特卡-- 自學+團體 >>>適應學生.使學生適應社會

道爾敦 自學+彈性+契約>>>>培養責任感



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情境模式(situation model)的課程設計特色
※史克北（Skilbeck）情境分析模式
(以目標模式及歷程模式為精神)
1.個別學校及其教師作為課程發展的焦點
2.課程設計與發展置於社會文化架構中
3.學校教師藉由提供學生瞭解社會文化價值、
詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗。


歷程（過程）(process model)模式的課程設計特色
1.強調教育的方式與教學過程，而不是教育內容
2.重視學習者的主動學習與教師的專業思考
3.未預先確定具體的教育目標及不規定學生學習的行為結果
4.教師是引導者而不是教導者
5.能使學生接觸具體的事物、以討論作為探究的方式



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皮亞傑的觀點，科學教育的教材教法應符合下列的原則：（黃湘武 , 1993）

教學的設計應以學生舊有的認知為依據，鼓勵並誘導學生用自己的想法處理並解決問題。當學生想法有錯誤時，應設法使學生體會原有知識體系的矛盾，然後在引導其修正或重新建構舊有的體系。
在教學的過程中，應提供學生彼此之間或學生與老師間互相討論及交換意見的時間，使學生有機會體驗到自己想法的矛盾及參考別人不同的想法。
實驗教學不應只是要求學生按指定的裝置，記錄儀器顯示的數據，然後驗證書本上的公式。實驗教學的設計應保留相當的自由度，讓學生能自由操作各種變因及觀察各種變化。實驗教學也應該著重於能夠使學生體會原有知識矛盾體系的設計。
應盡量使學生學習的知識與實際現象的意義相結合，如此學生所學的才有意義，才能謂之為理解。


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　　「青少年」這個名詞其實定義的不是很明確，而是一種模糊的概念，不過大體來說，我們可以把它定義成介於兒童期與成人期之間的一個發展的階段。若要再說的具體一點，我們也可以參考「少年事件處理法」或「少年福利法」關於「少年」的定義：係指十二歲以上，未滿十八歲之人。另外亦可參考行政院青輔會在其青少年白皮書中遷就人口學間隔五歲年齡層的分法，並擴展涵蓋的層面，將青少年界定為十歲至二十四歲之人。 [1]



　　「次文化」這個名詞其實並無任何負面的涵義，只是相對於成人所發展的社會文化主流而言，它是由美國都市社會學家Fischer所創，係指一群人具有許多相似之社會與個人背景，這些人經過一段長時間的相處互動的結果，逐漸產生一種相互瞭解接受的規範、價值觀念、人生態度與生活方式，此種相互瞭解接受的規範與生活方式之統合，就稱為次文化。 [2]



　　而青少年次文化即是前段所述年齡層的青少年為了滿足生理與心理的需要，發展出一套適合自己生活的獨特文化，包含了生活型態、價值觀念、行為模式及心理特徵等等。這些不同於成人文化的次文化表現於青少年的服飾、髮型、裝扮、語言字彙（俚語或暗語）、娛樂方式和行為態度上。 [3]





二、青少年次文化的成因



為何會造成青少年次文化呢？美國的學者有以下兩種看法： [4]



1. 世代解釋論---



　　學者以社會整合的觀點來討論青少年次文化及行為，由於社會被看做是一個相互關聯之次系統（subsystem）所組成，而教育系統被視為替經濟及政治系統培育有能力之社會行動者，但是在教育系統中的青少年因與其他次系統之社會連結極弱，家庭亦因在現代社會中減弱其控制青少年之力量，顧造成了青少年在社會系統中佔有一不確定的地位及角色責任。基於這樣的過渡性質，形成了青少年不同於成人的次文化。



2. 結構解釋論---



　　與世代解釋論學者最大的不同是此派學者認為青少年次文化基%A

Socrates是"知識"即引出

Peters是"教育"即引出



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